Среди многообразных речевых нарушений довольно часто встречается так называемая «задержка речевого развития». Термин был введен нами в широкую практику логопедии в 1964 году (Балаева В.И, 1964). Длительное наблюдение за физическим, неврологическим, психическим и логопедическим статусом детей старшего дошкольного возраста, проводимое нами в детском доме, детском саду (подготовительная к школе группа), а также детей, не охваченных детскими учреждениями, позволило выявить ряд признаков, характеризующих задержку речевого развития (ЗРР) как самостоятельное нарушение. Обследование этих детей показало, что задержка речевого развития не такое уж и редкое явление. На каждую группу в среднем приходится не менее двух детей, что составляет около 6% от общего числа обследуемых, а в детском доме даже 15%. Однако выявление специфических признаков, составляющих суть речевой задержки, в практике логопедов СПб и психо-невролога представляет известную трудность, поскольку оно связано с умением отличить их от признаков, внешне сходных состояний, а именно: дислалии, алалии и дизартрии в стертых формах, астенического состояния и умственной отсталости в легкой степени дебильности. Установление дифференциальной диагностики в указанных случиях крайне необходимо, так как оно позволяет определить перспективы развития ребенка, а, следовательно, - и методику логопедической работы.
Термин «задержка речевого развития» употребляется нами в узком смысле слова для обозначения атипичного развития, при котором отставание речевой функции во всех ее структурных компонентах (звукопроизношение, словарь, грамматический строй и связная речь), независимо от степени, носит временный характер и сравнительно легко ликвидируется при применении специально разработанной методики. Задержку речевого развития следует отличать от задержек в широком смысле слова, когда этим термином обозначается целый ряд речевых состояний, связанных и не связанных с органическими изменениями в ЦНС. Задержка речевого развития может протекать параллельно с задержкой психического развития и независимо от него.
Перейдем к результатам исследования проведенного нами. За два года было обследовано 105 детей с речевыми расстройствами в возрасте 5,5-7 лет. Тщательное обследование этих детей, проведенное на большом дидактическом материале, помогло уточнить диагноз. В тех случаях, когда расстройство речи у обследованных детей проявлялось в неправильном звукопроизношении на фоне богатого словарного запаса и хорошо развитой связной речи, мы имели дело с дислалией. Если, наряду с неправильным звукопроизношением, имелось легкое нарушение голоса, дыхания, темпа и др., мы имели дело с дизартрией в стертой форме. Расстройство речи у обследованных детей иногда касалось грубого в своей основе нарушения словаря, грамматического строя и развернутой речи, которое, даже при выходе ребенка из этого тяжелого состояния, проявлялось в стойких аграмматизмах и речевой беспомощности при самостоятельном рассказе по картинке или заданной теме (алалия в стертой форме). У детей с речевыми расстройствами при плохом произношении иногда наблюдалась устойчивая слабость и низкий уровень в понимании и запоминании прочитанного материала (умственная отсталость в степени дебильности). Иногда при высоком уровне понимания пересказ прочитанного материала вследствие плохого звукопроизношения характеризовался неустойчивостью из-за быстрого утомления и вялости (астеническое состояние). И, наконец, если при хорошем интеллекте без грубых и стойких отклонений в разной степени были нарушены все параметры речи, мы диагностировали задержку речевого развития. Таким образом, только тщательное логопедическое и психоневрологическое обследование помогает окончательно установить речевой диагноз, от которого зависит и правильность выбора приемов работы. Окончательные коррективы в диагноз вносились в процессе обучения детей.
Обучение детей по группам в зависимости от степени речевого нарушения показало хорошее усвоение ими элементов грамоты (за исключением умственной отсталости в степени дебильности). Однако, в овладении звуками умственно отсталые дети нередко опережали своих сверстников. При введении поставленных звуков в речь наибольшая трудность появлялась у дизартриков, которым в течение длительного времени не удавалась дифференциация звонких и глухих, шипящих и свистящих звуков и т. д. В усвоении словаря, и особенно грамматического строя и связной речи наибольшей беспомощностью отличались алалики. Дети указанных групп, в зависимости от особенностей отставания в речи, требовали специальной методики обучения, которая логопедам известна.
Дети с задержкой речи нуждались также в специальной методике обучения, при которой они относительно легко справлялись с усвоением программного материала по всем разделам речи, уступая по скорости продвижения лишь дислаликам. Детей, страдающих задержкой речевого развития, следует разделить на две группы. Дети, у которых физиологическое косноязычие, свойственное раннему возрасту, затягивается и обуславливает, прежде всего, задержку фонетического порядка. Указанной вид задержки является наиболее элементарным, так как при значительных дефектах в произношении (искажение, замена и пропуски звуков, недоговаривание окончаний слов и т. д.), словарный запас и грамматический строй находятся в пониженной норме. Дети, у которых, наряду с недостатками, присущими детям первой группы, совершенно недостаточен словарный запас, страдает грамматический строй и отсутствует хорошая связная речь. Это наиболее сложный вид задержки речевого развития, когда речь страдает во всех ее структурных компонентах.
В особую подгруппу следует выделить детей с задержкой речи, причиной которой была недоношенность. Речь детей указанных групп нуждается в исправлении не только недостатков произношения, но и в уточнении, обогащении и систематизации словаря, в накоплении обобщенных понятий, в развитии грамматического строя и активизации связной речи. Без этой работы дети с задержкой речи будут отставать. Именно этими условиями диктуется необходимость более глубокого обследования всех сторон речи этой неоднородной группы детей. В целях предупреждения отставания эти виды задержек должны быть устранены фактически за год-два. Самостоятельно за такой короткий срок с недостатками речи ребенок справиться не может. Понятно, что только логопед, пользующийся специально разработанной методикой, может оказать ребенку своевременную помощь, предупредив тем самым его отставание в школе. В методике работы с детьми указанных групп, а, следовательно, и в результатах, будет значительная разница. Основным критерием в их оценке должна быть степень продвижения в процессе обучения.
Обследование детей с задержкойречевого развития
Всестороннее обследование речи должно проводиться с учетом подробных анамнестических данных, общего уровня развития ребенка, особенностей его познавательной деятельности и психолого-педагогической характеристики, степени владения связной речью, то есть степенью готовности его к обучению. В новой «Программе воспитания в детском саду» (подготовительная к школе группа) указано, какими знаниями и умениями должен владеть ребенок до поступления в школу. Если ребенок развивается нормально, то до поступления в школу он в основном овладевает этими знаниями, независимо от того, посещает детский сад или не посещает его. И наоборот, если ребенок страдает задержкой речи, то без специальной помощи он отстает в развитии.
Обследование ребенка с задержкой речи следует начать с проверки психического развития, и, прежде всего, с интеллекта и особенностей его познавательной деятельности. Выявление особенностей познавательной деятельности в дифференциальной диагностике имеет большое практическое значение, т. к. позволяет определить уровень умственного развития ребенка. При обследовании необходимо обратить внимание на характер имеющихся у ребенка трудностей в процессах отвлечения и обобщения, на умение отличать существенные качества и свойства предметов от несущественных, устанавливать между ними причинную связь и смысловую зависимость, на умение преодолевать трудности при известной помощи со стороны логопеда (психоневролога, педагога).
Кратко опишем материал, который каждый логопед (психоневролог, педагог) может подобрать самостоятельно.
1. Выделение лишней картинки из нескольких (картины изображают предметы, их качества, действия, ситуации). Следует отметить, что в методике обследования необходимо идти от возможностей, ребенка: начинать с более сложного и идти к более простому, соблюдая принцип посильности. Ребенку предлагаются четыре картинки: на первых трех изображена девочка в разных ситуациях - она играет в куклы, стирает их белье, играет в песке. На четвертой - бабушка вяжет чулок. Ребенок должен отобрать как неподходящую последнюю картинку, хотя она дается ему второй или третьей, и обосновать это выделение. Если ребенок не оправляется с заданием, ему предлагается помощь, а затем дается еще задание на подобное исключение. Наиболее элементарным является прием выделения лишней картинки, изображающей предмет или его качество (например, самолет, велосипед, автобус, флаг; красный флаг, красная рубашка, красный галстук, синее платье и т. д.).
2. Умение классифицировать предметы, давая им обобщенное название и раскладывая их по группам (например, пила, молоток, клещи, топор - инструменты; пароход, троллейбус, самолет, велосипед - транспорт; кастрюля чайник и стакан посуда и т. д.).
3. Описание сюжетной картинки, по которой ребенок должен передать ее содержание, выделив главную мысль (например, картина «В гостях у бабушки» и др.).
4.Раскладывание серии картин с внутренним смыслом в определенной последовательности и их обоснованием: «Сам себя наказал» (рисунки В. Чижикова). Первая картинка- мальчик поймал осу и посадил ее в коробку от конфет. Выйдя на улицу, он стал хвастаться:«Посмотритека, что у меня есть». На второй картинке - сбежавшиеся ребята с любопытством рассматривают коробку и пытаются ее открыть. На третьей картинке - мальчик открывает коробку, и оса вылетает. На четвертой - довольный обманом, он расхохотался. В это время оса села на нос и ужалила его. Ребенок должен в каждой картинке выделить существенное звено и уловить общий смысл. Последовательные картинки дают возможность логопеду использовать этот ценный материал для установления уровня умственного развития ребенка.
5. Интересным материалом в этом направлении следует считать рисунки и игры на тему: «Что прибавилось?», «Чего не достает?», загадки из серии «Все ли здесь правильно нарисовано?» и т. д. Толкование простейших метафор и понимание пословиц (например, как следует понимать выражения: «самовар запел», «золотые руки», «на чужой каравай рот не разевай» и др.
6. Задания на проверку особенностей детского воображения путем подбора незаконченного рассказа, к которому ребенок самостоятельно должен придумать конец (например, «Что случилось с Мишей?» «Дело было летом. Миша зашел за товарищем и пошел с ним на рыбалку... «Продолжай» и др.). Эти виды работы дают возможность составить представление о состоянии процессов отвлечения и обобщения, об элементарном творческом воображении. Логопед должен посмотреть, насколько доступным оказывается для ребенка это задание, легко или с трудом он фантазирует.
7. Проверка опосредованного запоминания слова и подкрепление его картинкой, а также воспроизведение этих слов по картинке (называется 5 слов, которые подкрепляются картинками: например, почтовый ящик, почтальон, чернильница, пароход, горн, которые тотчас убираются. Затем ребенку дается десять картин, среди которых он должен найти и назвать эти пять).
Существенным показателем умственного развития ребенка является его связная речь, т. е. способность логически развивать мысль. Для проверки связной речи ребенка можно использовать, кроме картин, пересказ прочитанного текста с простым и сложным сюжетом, а также рассказ по предложенной теме («Расскажи все, что знаешь о зиме» и др.), ответы на вопросы: «Во что одеваются люди зимой?» и др., если ребенок не справляется е рассказом по теме. Прекрасным материалом для проверки связной речи является пересказ маленьких рассказов для детей Л. Н.Толстого и К.Д. Ушинского.
Большое значение для понимания особенностей структуры дефекта имеет изучение психолого-педагогической характеристики ребенка. Разумеется, практически при обследовании логопед не имеет возможности выделить время на глубокое изучение ребенка, но знание его психологических особенностей позволит логопеду выбрать наиболее эффективные методы и приемы в работе.
В процессе обучения в течение года следует обращать внимание на умственное развитие ребенка, на его интересы и их устойчивость, на черты личности и характера (инициативность, настойчивость, дисциплинированность, самостоятельность, ответственность в занятиях, правдивость) Большое значение для выявления особенностей развития личности ребѐнка имеют привычки, проявленные им в работе и игре. При обследовании необходимо обращать внимание на характер игровой деятельности ребенка, насколько он последователен и активен в выполнении игрового замысла. Для выбора эффекиивных приемов работы большое значение имеет знание особенностей умственной работы, а именно: сосредоточенность на занятиях, быстрота и устойчивость внимания, осознанность и прочность запоминания материала. Не следует забывать, что дети с неустойчивым вниманием, беспокойные в поведении, требуют соблюдения, дозировки во времени занятий и большого разнообразия в игровом материале. Большую помощь в выявлении характерологических особенностей ребенка могут оказать логопеду родители и воспитатели.
После того, как выявлен общий фон развития шестилетнего ребенка, необходимо приступить к обследованию речевого развития.
РЕЧЕВОЙ АНАМНЕЗ
Особенности раннего речевого развития: гуление, лепет, первые слова, фразы, понимание речи. Темп речевого развития (N, бурный; замедленный, с задержкой, с отставанием от N). Состояние слуха и зрения. Перенесенные заболевания. Специфика речевой среды: наличие (отсутствие) речевой патологии у родственников, дву - и многоязычия, отношение к дефекту речи в семье. Особенности дальнейшего становления речи.
РЕЧЕВАЯ МОТОРИКА
Подвижность и строение артикуляционных органов: языка, губ, твердого и мягкого неба, челюстей, состояние речевой мускулатуры (N; движение речевых органов затруднены, ограничены, недостаточно точны и скоординированы).
Степень внятности и разборчивости звукопроизносительной стороны речи (N; речь недостаточно внятная, "смазанная", неразборчивая).
ХАРАКТЕРИСТИКА ТРЕХ СТРУКТУРНЫХ КОМПОНЕНТОВ РЕЧИ: ФОНЕТИКИ, ЛЕКСИКИ, ГРАММАТИКИ
I. ФОНЕТИЧЕСКИЙ СТРОЙ РЕЧИ.
Звукопроизношение: N; отсутствие звука; искажение; замена; смешение звуков.
Фонематический слух. Восприятие на слух и дифференциация:
- изолированных звуков (свистящих - шипящих; твердых — мягких;
- глухих звонких; сонорных); звуков в слогах (типа: са-ша: са-ся; са-за-па и др.); в словах (типа: коза - коса; лук - люк и др.). Фонематический слух сохранен, нарушен частично; полностью.
Звукослоговая структураслова разной степени сложности (типа: сук, рама, пирамидка, колокольчики; и со стечением согласных: дверь, стол, космонавт, сковорода).
N; нарушена: искажение, сокращение, добавление, пропуск, перестановка звуков, слогов.
Состояние элементарного звукового анализа: знание гласных и согласных звуков и их отличия; определение количества слогов в слове, последовательности и места звуков в слогах и словах и др.
Звуковой анализ сформирован (указать, что именно): N; частично сформирован, не сформирован.
Просодический компонент речи
ТЕМП (N; замедленный; ускоренный; запинки; заикание).
РИТМ (М; напряженный; прерывистый, аритмичный, скандированный).
Состояние дыхания и голоса.
Дыхание:N, свободное, ровное; поверхностное, затрудненное, ускоренное, неглубокое, аритмичное. Голос: его сила, высота и тембр (N, звонкий, сильный; слабый, тихий, глухой; резкий, крикливый, форсированный; тусклый, гортанный, смодулированный).
Интонация: выразительная; монотонная с наличием или отсутствием эмоциональных оттенков. Логическое ударение и смысловая пауза.
II.СЛОВАРНЫЙ ЗАПАС РЕБЕНКА.
Количественная и качественная характеристика лексического запаса. Соотношение пассивного и активного словаря. Понимание и употребление в речи имен существительных, глаголов, прилагательных, наречий, предлогов, слов обобщающего характера, синонимов, омонимов, антонимов. Многозначность слова, понимание и употребление прямого и переносного значения слова. Отсутствие или наличие лексических ошибок (N; словарь количественно и качественно неполноценен, беден, неточен; пассивный словарь преобладает над активным; понимание затруднено: словарь ограничен бытовой тематикой, отличается неправомерным сужением (расширением) значения употребляемых слов; смешение слов по смысловому и акустическому сходству).
IIL ГРАММАТИЧЕСКИЙ СТРОЙ РЕЧИ:
1. Словообразование.
2. Словоизменение (формы согласования и управления).
3. Порядок слов в предложении.
1. Особенности словообразования: уменьшительные формы имен существительных (стул - стульчик, зеркало - зеркальце); названия детенышей животных (кошка - котенок, корова - теленок); образование прилагательных от имен существительных (золото - золотой, пух - пуховый; ухо зайца - заячье ухо; хвост лисы - лисий хвост); новых слов с помощью префикса, суффикса и окончания (ход - выход - выходной), а также и путем словосложения (пар - о - ход, тепл - о - воз).
2. Формы словоизменения.
Согласование: имен существительных и прилагательных в роде, числе и падеже (голубое небо, пушистый снег, зимние развлечения); имени существительного с глаголом прошедшего времени в роде и числе (море шумело, дети плавали); имени существительного и местоимения с глаголами настоящего времени в лице и числе (черемуха расцветает, цветы распускаются).
Формы управления: глагол + прямое дополнение (поет песню, читает сказку);
глагол + косвенное дополнение без предлогов и с предлогами: в, на, за, над, под, между, из-за, около, у (пишет ручкой, садится за парту, плавает под водой).
Словоизменение, связанное с преобразованием единственного числа имен существительных в множественное число (банан - бананы); с употреблением наречия меры и степени "много" и имени существительного множественного числа родительного падежа (много слив, игрушек, книг).
3. Порядок слов в предложении.
Составление фраз по предметным картинкам и опорным словам. Структурное оформление предложения - расположение главных и второстепенных его членов и их соответствие раскрываемому содержанию.
Приводится в соответствии с источником: Балаева В.И. Обследование детей старшего дошкольного с задержкой речевого развития: В помощь логопедам, психо-неврологам, воспитателям детских садов. Саратов, 1964.
Автор: Балаева В.И.